Warum wir nicht von Rechenschwäche und Dyskalkulie sprechen sollten

Lernschwierigkeiten in Mathematik sind Thema in einer Reihe von Wissenschaften. Da ist zum einen die Mathematikdidaktik; zum anderen die Medizin, die Psychologie in verschiedenen Abteilungen (Kognitionspsychologie, Entwicklungspsychologie, Neuropsychologie); die Sonderpädagogik, und andere.

In mathematikdidaktischen Veröffentlichungen zum Thema stößt man auf reichlich umständliche Bezeichnungen wie „besondere Schwierigkeiten beim Mathematiklernen“ (Gaidoschik et al., 2021). In einschlägigen medizinisch-psychologischen Veröffentlichungen hingegen dominieren die Begriffe „Rechenstörung“ und/oder „Dyskalkulie“, zuweilen auch „Rechenschwäche“.

Rechen-Schwäche, Rechen-Störung, Dys-Kalkulie: Vielleicht verwendet auch ihr diese Bezeichnungen in eurer schulischen Praxis, in Gesprächen mit Kolleginnen, Kollegen und Eltern. Die Begriffe sind ja auch weit verbreitet, sie haben gegenüber dem oben zitierten sprachlichen Ungetüm „besondere Schwierigkeiten beim Mathematiklernen“ den unbestreitbaren Vorteil der Kürze, und sie werden in der Regel ohne weiteres verstanden. Aber wie werden sie verstanden, und wie sind sie gemeint?

Um ein mögliches Missverständnis der folgenden Ausführungen zu vermeiden: Mir geht es nicht um die Leugnung wissenschaftlicher Forschung von Disziplinen außerhalb der meinen, also der Mathematikdidaktik. Die Mathematikdidaktik ist eine interdisziplinäre Wissenschaft, sie lernt viel auch aus psychologischer Forschung.

Ich sehe jedoch grundlegende Unterschiede im Zugang zu Lernschwierigkeiten darin, dass manche Fragen, die für Medizin und Psychologie offenbar wichtig sind, aus meiner fachdidaktisch-pädagogisch geprägten Sicht im Umgang mit Kindern keine Rolle spielen sollten.

Das betrifft ganz grundsätzlich die für den medizinisch-psychologischen Zugang bedeutende Frage, ob ein Kind eine Rechenschwäche oder Dyskalkulie hat oder nicht. Ich plädiere dafür, diese Frage für pädagogisch irrelevant zu erachten.

Warum? Nun, zunächst handelt es sich dabei um eine rein quantitativ zu entscheidende Frage. Als solche wird sie in der Diagnose einer Rechenstörung durch klinische Psychologinnen und Psychologen auch beantwortet. Gemäß der „S3-Leitlinie: Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung“, federführend erstellt von der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie (DGKJP) (2018), sollen dafür standardisierte Tests zur Erfassung der Mathematikleistung durchgeführt werden. Dabei muss sich zeigen, dass die Leistungen eines Kindes mindestens 1,5 „Standardabweichungen“ unter der Altersnorm liegen.

Sicher keine Hilfe ist sie für die Planung von Unterricht und Förderung. Für diese Zwecke, also aus pädagogischer Sicht, relevant wäre eine detaillierte qualitative Abklärung, wie das Kind aktuell über Zahlen, Stellenwerte, Grundrechenarten denkt, welche Strategien es anwendet, was im Einzelnen es richtig, was es in welcher Weise falsch verstanden hat …

All das sind wichtige Fragen, wenn der weitere Mathematikunterricht und zusätzliche Fördermaßnahmen auf das Kind abgestimmt werden sollen; Fragen, bei deren Beantwortung die Förderkommentare Lernen zum Zahlenbuch wertvolle Unterstützung geben. Der quantitative Vergleich der Leistungen eines Kindes mit den Leistungen anderer Kinder ist dafür vollkommen nutzlos.

Um nicht missverstanden zu werden: Ich habe Verständnis, wenn Eltern die Diagnose einer Rechenstörung für ihr Kind deshalb wichtig ist, weil sie auf deren Grundlage schulische Unterstützungsmaßnahmen und Erleichterungen erhoffen, oder Anspruch auf finanzielle Unterstützung für außerschulische Förderung haben.

Ich verstehe auch, dass Eltern möglichst weitreichende „Nachteilsausgleiche“ für ihre Kinder fordern.

Ich gebe aber zu bedenken, dass Mathematik ein wichtiger Teil der Welt ist. Und mit Bezug auf die Grundschulmathematik kann klar gesagt werden: Sie ist nicht nur Voraussetzung für Erfolg im weiterführenden Mathematikunterricht, sondern hilft tatsächlich auch im Alltag, wie umgekehrt Probleme in diesen Bereichen nicht nur für die weitere Schullaufbahn, sondern auch im Alltag Probleme bereiten, verunsichern, praktisch negative Konsequenzen haben.

Es ist deshalb zwangsläufig ein Nachteil für einen Menschen, wenn ihm die Grundschulmathematik verschlossen bleibt, und ich sehe nicht, wie dieser Nachteil ausgeglichen werden kann.

Wenn ihr nun meint: schön wär’s, aber die schulische Realität ist eine andere; für die gezielte Unterstützung von Kindern mit Lernschwierigkeiten fehlt es an Zeit, fehlt es an Personalressourcen – dann will und kann ich euch leider nicht widersprechen. Ich argumentiere seit vielen Jahren dafür, dass in diesen Bereichen Änderungen im Bildungssystem dringend notwendig sind. Solche Änderungen müssten politisch erkämpft werden. Sie würden allen Kindern zugutekommen.

Es gäbe aber für diesen Zweck der bestmöglichen mathematischen Bildung für alle sicher keinen Bedarf an der Abgrenzung von Kindern mit einer „Rechenstörung“ von anderen Kindern. Denn vollkommen unabhängig davon, ob sich in einem standardisierten Test eine Unterschreitung der Altersnorm um 1,5 Standardabweichungen ermitteln lässt oder nicht: Wenn Kinder Schwierigkeiten beim Erlernen mathematischer Grundbegriffe haben, benötigen sie gezielte Unterstützung. Bleibt diese aus, werden die Schwierigkeiten aufgrund der für die Grundschulmathematik charakteristischen stofflichen Hierarchie (Wittmann, 2015) von Jahr zu Jahr immer größer.

Eine zweite Frage, auf die Medizin und Psychologie einerseits, Fachdidaktik andererseits deutlich unterschiedliche Antworten geben, ist die nach dem Warum.

Warum also haben so viele Kinder so grundsätzliche Schwierigkeiten mit der Mathematik?

Medizin und Psychologie geben mit der Einordnung dieser Schwierigkeiten als Störung die Richtung ihrer Antworten schon vor. Zwar wird in einschlägiger Fachliteratur zumeist anerkannt, dass bei der Entstehung einer „Dyskalkulie“ auch „umweltbedingte Faktoren“ (Landerl et al., 2022, S. 115) eine Rolle spielen. Ein beträchtlicher Teil medizinisch-psychologischer Forschung beschäftigt sich aber doch gerade mit der Frage, was genau am oder im Individuum es sei, das eine solche Störung verursache.

Ich gehe hier auf diese Variante der Ursachenforschung nicht näher ein, weil ich sie ebenso für pädagogisch irrelevant halte wie die Ab- und Ausgrenzung von „dyskalkulischen Kindern“. Stattdessen rate ich Eltern und Pädagoginnen und Pädagogen, Erklärungen für Lernschwierigkeiten dort zu suchen, wo wir hilfreich Einfluss nehmen können.

Das ist zum einen und ganz wesentlich das Denken der Kinder. Wenn ein Kind beispielsweise zählend rechnet und dabei Fehler macht oder nicht weiß, was die Hälfte von 70 ist oder in einer Textaufgabe subtrahiert, obwohl es dividieren sollte, dann lässt sich das zumeist schlüssig erklären daraus, wie das Kind Zahlen, das Stellenwertsystem, die vier Grundrechenarten verstanden hat.

• Das möglichst detaillierte, möglichst individuelle qualitative Erfassen von Lernständen ist ein wichtiger Teil des Lehrberufs. Es ist unabdingbare Voraussetzung für das Planen von Unterricht und für Überlegungen dazu, ob für einzelne Kinder Maßnahmen über den Unterricht hinaus ergriffen werden und worin diese bestehen sollten.
• Grundsätzlich kann und sollte in jeder Mathematikstunde Einblick in Denkweisen und Strategien und damit aktuelle Lernstände einzelner Kinder gewonnen werden. Bei manchen Kindern werden sich dabei Hinweise ergeben, die ein gezielteres Nachfragen erforderlich machen, als es in der Klasse möglich ist. Qualitative Lernstandserfassungen dieser Art haben nicht das Geringste mit der Diagnostik einer „Rechenstörung“ zu tun. Umgekehrt hilft der Befund, dass bei einem Kind eine „Rechenstörung“ vorliegt, kein bisschen weiter bei Entscheidungen darüber, welche Fördermaßnahmen für dieses Kind zum gegebenen Zeitpunkt zielführend sind oder nicht.
• Um der Gefahr entgegenzuwirken, dass Lernschwierigkeiten in Mathematik gravierende negative Auswirkungen auf das Selbstbild und die Motivation eines Kindes haben, genügt es zwar nicht, bestimmte Wörter zu vermeiden. Dennoch sollte gut überlegt werden, in welcher Weise und mit welchen Begriffen man mit Kindern, die sich in Mathematik schwertun, über ihre Lernschwierigkeiten spricht. Begriffe wie „Rechenschwäche“ und „Rechenstörung“ halte ich dafür für unpassend. Zu oft schon sind mir in meiner langjährigen Förderarbeit Jugendliche begegnet, die mir erklärt haben, dass es aufgrund ihrer „Rechenstörung“ gar keinen Sinn habe, wenn ich versuchen wollte, mit ihnen das Dezimalsystem aufzuarbeiten oder ihnen nicht-zählende Strategien des Addierens zu vermitteln. Auch wenn es mir in solchen Fällen bislang stets gelungen ist, diese Jugendlichen dann doch für einen mathematischen Neuaufbau zu motivieren: Produktiv sind solche Selbstdeutungen auf Basis von Etikettierungen als „rechenschwach“ eher nicht.

In Gesprächen mit Lehrkräften, die ich, wie mir zunächst schien, überzeugen konnte, dass wir nicht von „Rechenschwäche“ und „Dyskalkulie“ sprechen sollten, wurde ich abschließend wiederholt gefragt: Aber wie sollen wir diese Kinder denn sonst nennen?

Die Frage weckte bei mir dann doch Zweifel, ob ich mit meinen Argumenten erfolgreich war. Denn ich wollte und will ja gerade deutlich machen, dass es diese Kinder nicht gibt, soll heißen: dass es nicht einfach an den Kindern liegt, wenn sie Grundlegendes in der Mathematik nicht verstehen.

Ich kann nachvollziehen, dass es bequem ist, typische Schwierigkeiten, die uns im Unterricht immer wieder begegnen, als „Rechenschwäche“ zusammenzufassen. Vielleicht ist aber auch das, wie vieles, nur eine Frage von Übung und Gewohnheit?